“對分課堂”教學模式在中職日語閱讀教學中的推廣思考

本文是一篇日本留學生論文，本次“對分課堂”教學模式的實踐就是一次對于日語閱讀教學的研究探索，并且是一次有效的教學探究。為保證教學實驗的順利進行，以建構主義學習理論和人本主義學習理論為基礎運用“對分課堂”教學模式進行教學實驗。
一、“對分課堂”教學模式的內涵與理論基礎
（一）“對分課堂”教學模式的定義
2014 年 8 月，復旦大學的張學新教授為解決高校英語課堂教學中所呈現的問題，如課堂教學中學生課堂參與度較低，學生被動式接受教師傳授知識，缺乏學習的獨立自主性等問題結合當前普遍運用的“講授式”教學和“討論式”式教學的優點而提出“對分課堂”教學模式。
“對分課堂”教學模式包括講授、內化吸收和討論三個環節。英文為“presentation”“assimilation”“discussion”，因此，“對分課堂”也被稱為“pad 課堂”?！皩Ψ帧鳖櫭剂x將“對分課堂”解讀為課堂一半一半分離開來，這也是其最大的創新點。教師用一半的時間講授知識重難點，構建知識框架；學生用一半時間進行“內化吸收”，根據教師所建立的知識框架，在自己思考的基礎上補充內容，完善知識體系。再將“內化吸收”過程中遇到的問題和有亮點的想法在小組討論和全班交流的過程中表達出來，分享觀點，集思廣益，互幫互助解決難題。
“對分課堂”教學模式從形式上還分為“當堂對分”和“隔堂對分”。當堂對分即當堂內化吸收，課堂的一半時間歸教師所有，在此時間段內講授本堂課重點內容，再留出一半時間給同學消化知識點并進行小組討論和全班討論，對已經掌握的知識點進行鞏固加深，對疑難問題進行共同探討，解決棘手難題，教師則走班督促學生學習，為學生解惑答疑；隔堂對分則除第一堂課以外，下節課的前一半時間用于討論上節課的內容，學生自主內化吸收過程放在課堂外，在課后的時間里閱讀教材，完成作業，在此過程中，有足夠的時間根據自己的興趣，能力和需求在自己的時間分配下，用最適宜自己的方法深入理解。第二堂課教師直接將學生分組進入討論環節。當堂對分的過程中教師監督學生進行內化吸收，即教師參與過程，并走班答疑解惑，保證不同學習水平的學生都能進行自我思考。在課堂上進行的形式比較適合基礎教育階段的課程應用；而隔堂對分中，學生的內化吸收在課后進行，時間和地點都自由，此過程中完全脫離教師，極大考驗學生的自覺性，比較適合高等教育階段的課程應用。

（二）“對分課堂”教學模式的教學原則
1.自我教育原則
自我教育原則最先由斯賓塞提出，斯賓塞認為“教育要獲得成功，應該是教師引導學生去發現問題，去解決問題，以此減少教師單方面輸出，學生被動式接受的學習形式帶來的弊端?！比祟惖倪M步并不是靠外部推動力，而是靠自我教育取得的。自我教育也是獨立自主的個性差異性學習過程。該教學環節“對分課堂”教學模式的內化吸收環節考慮不同層次學生的學習需求，通過自身的獨立學習思考，根據自己的理解完成對知識點的掌握，并且在掌握知識點的基礎上延伸擴展發散思維實現對知識點的理解升華。掌握更具豐富的衍生知識，展現自主學習能力和思維開闊能力，符合自我教育原則。
2.思維能力原則
“對分課堂”教學模式教師對學生整理“亮考幫”進行引導，進而思考展現自己的成果，并通過小組討論和全班交流的方式分享自己的看法與亮點，學生在“內化吸收”環節發揮主觀能動性，對教師留白的知識框架進行完善補充，體現了思維創作的作用。同時“討論”環節中，學生交流討論對于提出問題，對解決問題有一定要求，有利于學生的批判性思維和質疑精神的養成。
3.知識生成性原則
認知主義最早由皮亞杰提出，強調學科結構的重要性作用，形成關于學科知識的認知結構學習的主要目的?！皩Ψ终n堂”教學模式中教師講授構建知識內容框架，列出“知識清單”，引導學生內化吸收通過框架補充自身思考過程中形成的新的內容，這也是課堂內容和衍生知識生成的過程。通過知識的生成過程，學生打破被現有的教學內容有局限性的狀態，自主思考獲得了更多彈性空間，生成新的學習發現，合理發揮主動性和創造性，促進新的思想觀點的生成與升華。
4.發展性原則
發展性原則指的是在管理心理學研究中必須遵循發展性原則，在發展中研究人的心理現象。強調教學要促進每一個學生全方位發展。學生要充分發揮自身的潛力，提高自主學習思考的能力，掌握構建知識脈絡的技巧，有條理地整合知識點，提高學生的探究意識，促進學生的思維發展。教師運用“對分課堂”教學模式，堅持發展性原則，構建知識內容框架，讓學生結合自身思考完善補充知識內容，促進學生智力發展。通過討論環節，學生根據“亮考幫”提出問題，團結協作解決問題，促進學生合作能力的提高發展。學習不僅要完成知識目標，更要完成素質培養目標，注重學生的全方位發展。
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二、“對分課堂”教學模式的教學實驗設計
（一）研究問題與研究對象
本研究嘗試將“對分課堂”教學模式運用到中職日語閱讀課堂教學中去，并采用問卷調查法，實驗法和訪談法進行研究，將得出的調查問卷的結果和測試卷前后測的成績進行對比分析，通過對比討論該模式在中職日語閱讀課堂中運用效果。本文的研究問題如下：
（1）“對分課堂”教學模式對中職商務日語專業學生的日語閱讀動機有何影響。
（2）“對分課堂”教學模式能否提高中職商務日語專業學生的日語閱讀理解能力。
筆者選取浙江省平湖職業中等專業學校的高三（13）班和高三（22）班作為實驗對象，兩個班級男女生比例大致相當，高三（13）班總人數為 32 人，其中男生 11 人，女生 21 人；高三（22）班總人數為 30 人，其中男生 10 人，女生 20 人。經前測檢測，兩個班學生的閱讀能力都偏低，閱讀水平不相上下，無顯著差異，符合作為研究對象的條件。隨機抽取高三（13）班為實驗班，高三（22）班為對照班，在進行閱讀課程教學時，實驗班采用“對分課堂”教學模式進行教學，對照班則使用傳統閱讀教學模式進行教學。實驗班由筆者任教，對照班的老師與筆者年齡，學歷，教學經驗水平等都相當。教材和課程安排也保持一致，盡可能排除了干擾性因素，教學實驗持續四個月。
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（二）研究方法及工具
1.實驗法
本實驗進行了兩次測試，一次前測，一次后測。測試卷設置參考日語等級考試（n3）。日語等級考試分為聽力，詞匯語法和閱讀部分，單獨的閱讀板塊為四大題型，前測后測試卷參考 n3 真題。閱讀前測成績數據運用 spss25.0 對比分析，控制無關變量驗證兩個班的閱讀水平是否相當。實驗過程中除教學模式為變量之外所有控制變量盡可能保持一致。課程教學實驗持續四個月即一個學期，實驗結束后再次發放后測測試卷對兩個班級進行統一測試并收集成績數據進行對比。分析在不同教學法的運用下學生的成績變化情況，驗證“對分課堂”教學模式能否促進中職日語專業學生的日語閱讀成績提高。
2.問卷調查法
本研究在實驗前后發放兩次問卷，第一份調查兩個班學生的當前日語閱讀動機。第二份問卷調查“對分課堂”教學模式對于中職商務日語專業的學生的閱讀動機水平轉變情況。且為保證實驗效果對比明顯，第二份問卷的題目與第一份問卷設置完全相同。第一份問卷在實驗開始前發放，第二份問卷在實驗結束后發放。學習動機在心理學專業的分析涉及面較廣，有成就動機理論、自我效能感理論、強化理論等。本實驗的問卷設置則從學習態度，學習行為和學習原因三維度出發，綜合情況運用三點量表法設置，將選項分別設置為 a.符合 b.基本符合 c.不符合，共 15 題。此次問卷利用上課時間集中組織進行，保證學生對此調查的重視程度，也增強問卷結果的真實性和客觀性。本次實驗前分別在實驗班和對照班發放了 32 份和 30 份問卷，總計 62 份，回收 62 份，回收率為 100%。實驗后同樣在實驗班發放了 32 份問卷，收回 32 份；對照班發放了 30 份問卷，收回 30份。所有題目回答率 100%，故問卷的可用率較高。通過對比前后測數據分析“對分課堂”教學模式對中職日專生日語閱讀動機的影響。
3.訪談法
調查問卷和前后測試卷的數據通過數據分析軟件分析具有客觀性，為實驗提供了重要的數據支持，但運用訪談法能從主觀性方面人性化地了解“對分課堂”教學模式這樣的新教學法對任課教師和接受教育的學生有什么影響。實驗開始前對教師進行訪談，目的是針對當前中職院校商務日語專業學生的學習需求，和專業培養目標，深入了解中職日語教師的教學現狀和現存的問題以及日語專業教師對采取新型教學法，創新教學方式的看法；實驗結束后對實驗班的 9 名學生進行訪談，9 名學生分別在后測成績為 0-20，20-40，40-60 這三個分數段中選取個三名，代表不同學習水平的學生，訪談過程中能從學生的角度了解更多信息，利用課余時間進行訪談，有針對性地了解課堂實施情況，了解“對分課堂”教學模式對不同水平的學生產生的影響。
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三、實驗結果與討論
（一）關于中職學生日語閱讀理解能力測試的結果與分析
1.兩班閱讀成績前測結果與統計
（1）閱讀前測兩班的成績結果對比分析
實驗開始前，向實驗班和對照班分別發放相同的試卷，考試時間相同。測試后進行成績評定，通過 spss25.0 軟件對閱讀成績進行統計，統計顯示兩個班的閱讀成績不相上下。

實驗班為 32 人，對照班人數為 30 人，兩個班人數相差不大，分布較為平均。實驗班和對照班的閱讀前測的平均成績分別是 39.06 和 38.50，兩者相差0.56。兩個班級的日語閱讀成績相近，說明兩個班日語閱讀水平相當，且成績較低，希望通過有效的教學方法幫助學生提高閱讀成績。

2.兩班閱讀成績后測結果與統計
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四、研究結論
在課堂教學的過程中，學生是主體，教師是基礎，教學是媒介。學生，教師和教學共同發展。為提升學生的學習能力和修養，順應時代發展的潮流，尋找有效的教學方法是教師面臨的恒久的課題。教學模式的改革與發展需要每一位教師的不懈努力，同時，教學模式的改革也對教師和學生都提出了新的更高的要求。每一次關于教學的新的嘗試，都是一次對于教學的研究和探索，累積的量變必然會出現新的質變。本次“對分課堂”教學模式的實踐就是一次對于日語閱讀教學的研究探索，并且是一次有效的教學探究。為保證教學實驗的順利進行，以建構主義學習理論和人本主義學習理論為基礎運用“對分課堂”教學模式進行教學實驗。在兩個學習理論的基礎上，筆者主要運用問卷調查法、實驗法以及訪談法在實習所在的浙江省平湖職業中等專業學校的高三（13）班和高三（22）班進行研究。研究過程中也出現了一些棘手的問題，筆者對實驗過程中出現的問題進行反思，總結經驗教訓，并對實驗前后的問卷調查結果和測試卷的成績結果進行分析和討論，得出以下兩個結論：
1.運用“對分課堂”教學模式進行教學能使中職商務日語專業學生的日語閱讀理解能力顯著提高。
實驗開始前，筆者向兩個班均發放了閱讀測試卷，考察兩個班學生的閱讀能力，收集測試卷成績，并用 spss25.0 數據分析軟件對其進行數據分析，結果顯示兩個班的閱讀成績無較大差距，且普遍偏低。直接印證了兩個班的學生在閱讀能力上普遍偏弱的事實。再通過對不同題型的成績進行分析對比，發現兩班學生在不同題型的得分上也無明顯差距，解決各題型的能力也均較弱。教學實驗進行了四個月，實驗結束之后，筆者又向兩個班發放了難度系數相同，題型相似的閱讀測試卷，對兩班學生進行閱讀后測，后測成績結果顯示，實驗班的成績明顯高于對照班的成績，且對比實驗班自身前測測試成績提高明顯。同時，各題型的平均分也普遍高于對照班。
參考文獻（略）

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