（一）遷移理論與教學

一般心理學教科書把先前的學習對后續學習的影響稱為遷移。因為后續學習也可能對先前的學習發生影響，所以心理學家也把這種影響看作學習的遷移。因此，“遷移”被廣義地定義為一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。這種影響表現在學習的各個方面，如已有的知識對新知識獲得的影響，已掌握的技能對新技能掌握的影響，還有已形成的一定的學習態度和學習方法對以后的學習活動的影響等。當然，這種影響是不分先后的，新知識和技能等也會對以前學過的知識和掌握的技能等產生影響。

本文中所說的遷移是指在初中歷史教學過程中，通過教師實施恰當的教學策略，引導學生在知識、技能、情感態度和價值觀等方面有效地轉換學習方式，從而對后繼的歷史學習產生積極的影響。

（二）遷移理論與歷史教學的具體聯系

學習遷移現象是多種多樣的，不同的研究者從不同的角度對遷移進行了分類。

1.根據遷移的影響效果可劃分為正遷移和負遷移

如若兩種學習的影響是積極的，則相互促進，學生可以舉一反三，這叫正遷移。正遷移可以使學生為新學習做好準備，減少練習次數，提高學習效率。在初中歷史教學中也是如此，如：學生在初中學習了“三民主義”，在《孫中山的民主追求》時再學“三民主義”時就會容易得多，很快就會想到其內涵。

如若兩種學習的相互影響是消極的，則相互干擾，容易造成學生張冠李戴，這叫負遷移。負遷移容易使學生產生思維定勢，造成思想僵化，不利于問題的順利解決，導致學習效率低下。如：學生學習了戊戌變法中維新派與頑固派的論戰之后，再學習辛亥革命前夕革命派與改良派的論戰，就很容易把二者混淆為一談。因為兩者都發生在中國舊民主主義革命時期，都是在三個重大問題上進行過激烈爭辯的。因此，教師在教學過程中要注意對學生進行引導，避免負遷移的產生。

2.根據遷移的時間順序可分為順向遷移和逆向遷移

順向遷移是指已進行的學習影響著后來的學習，通常所談論的大部分遷移都屬于此類遷移。如：前文中所講的《辛亥革命》中“三民主義”的學習影響著《孫中山的民主追求》中“三民主義”的學習就屬于順向遷移。

逆向遷移是指后面的學習對已進行的學習的影響，具體表現為對先前學習的補充、豐富、重建等。如：學生在《孫中山的民主追求》中從三民主義的思想淵源、三民主義、從舊三民主義到新三民主義三目對“三民主義”進行了更詳細和深入地闡述，這有利于豐富學生對《辛亥革命》中學到“三民主義”的認識。

3.根據遷移的水平可分為橫向遷移和縱向遷移

橫向遷移是指知識或技能在相同水平上的遷移。它是一種舉一反三、觸類旁通的遷移。如：在學習太平天國運動時，學生不僅要掌握起義的時間、地點、人物、起義過程、結果等具體歷史知識，還要掌握對太平天國運動原因的分析。當學生具有了對太平天國運動因果性的分析能力后，對近代史上之后的農民起義，如義和團運動的原因也就能較順利地進行分析了。

縱向遷移是指低水平的技能向高水平技能的遷移。它是一種溫故知新、循序漸進的遷移。如：當學生通過對農民起義因果關系的學習后，掌握了其分析方法。在學習歷史上的變法、革命等等歷史事件發生的原因時，學生便會運用這個歷史因果性規律解決新的學習問題。

4.根據遷移的范圍可分為一般遷移和特殊遷移

一般遷移是指個體中獲得的一般原理、方法等對其他學習內容的影響，其遷移范圍大。如：在“中國古代文藝長廊”這一單元中，學生主要學習漢字、書法、繪畫、詩歌、小說、戲曲等內容。在《漢字與書法》一課中，教師引導學生分析不同時期書法藝術呈現不同特點的原因，總結出“社會存在決定社會意識”這一原理，知道一定的文化是一定政治、經濟的反映。在學習之后《筆墨丹青》、《詩歌與小說》、《梨園春秋》等內容時也可以運用以上原理分析不同文學藝術出現的原因及其特點。

特殊遷移是指某一具體領域內的學習對另一具體領域內的學習所產生的直接影響，其遷移范圍小。如：學生學習《漢字與書法》時總結出唐朝時出現張旭、懷素狂放不羈的草書和顏真卿、柳公權等注重規范法度的楷書的原因是唐朝政治統一、經濟繁榮等，在分析《筆墨丹青》唐朝繪畫呈現雍容華貴的特點時也很容易總結出以上原因。

5.根據遷移的意識程度可分為低路遷移和高路遷移

低路遷移是指經過充分練習的學習內容被自動應用于新的情境中，無需進行反省式思維。如：學生學習了秦始皇之后，教師引導學生對秦始皇進行評價，主要從他統一全國、統一文字、統一貨幣、統一度量衡等積極方面和制訂嚴苛的法律、征收繁重的賦稅、焚書坑儒等消極方面進行評價。經過充分的練習后，學生很容易對“你如何評價秦始皇”、“你如何看待秦始皇”、“在你眼里秦始皇是一個什么樣的人”這樣的問題進行回答。

高路遷移指學習者將先前習得的抽象內容有意識地應用于新的情境，其關鍵是個體能有意識地恰當抽象出能普遍使用的原理、策略等。如：學生學習了如何對秦始皇進行評價后，教師可引導學生總結出評價歷史人物的方法，即全面的、辯證的、一分為二的、歷史的評價人物。學生在評價其他歷史人物，如漢武帝、毛澤東時，也可以用這一方法進行評價。

(1)共同因素說

這個學說由教育心理學家桑代克和吳偉士提出，認為兩種學習之間具有共同成分或共同因素時，才會產生遷移。桑代克根據自己的實驗認識到只有當兩種心理機能具有共同因素時，一種心理機能的改進才能引起另一種的改進。由一個情境到另一個情境的遷移之所以會發生，決定于兩個情境具有共同因素的程度，據此他提出其共同元素遷移說。這里的共同元素包括經驗上的基本事實、工作方法、一般原理或態度等。

桑代克對遷移理論十分感興趣，認為遷移是教育者的一個中心問題，在某種程度上說，一切學校里習得的知識和技能有一種超出教室范圍的遷移。由于學校的教育目的都試圖培養學生校外的行為、工作能力，促進學習的遷移理論成為教育的目標之一。

(2)概括理論

這個理論是心理學家賈德提出，認為產生遷移的關鍵是學習者在兩種活動中概括出他們之間的共同原理。賈德認為兩種學習之間之所以會產生遷移，主要是因為從一種學習中所獲得的一般原理，可以運用于兩種學習之中，兩種學習之間的共同因素是遷移的必要條件之一，而發現兩種學習中內在所遵循的共同原理，才是產生遷移的根本。并逐漸認為在教學中，通過教師的引導使學生對核心的、基本的概念進行抽象和概括，可以有效地促進學生所學知識的遷移。

(3)關系轉換理論

這個理論由格式塔心理學家苛勒提出，認為遷移是由于學習者突然領悟兩種學習之間所存在的關系的結果。苛勒曾用實驗證明了這種理論。他認為對事物之間關系的領悟是獲得遷移的真正手段，人們越能認識到事物之間的內在聯系，就越能對其進行概括，并加以推廣，從而促進遷移。因此，關系理論可視為概括化理論的補充。

(4)學習定勢說

該學說認為，先前的學習對后面同類或相似課題的學習的影響，是由在先前的學習中形成的學習定勢造成的.學習定勢也稱學習心向，是指學習者進行學習活動時心理準備狀態.學習者在以往的學習中形成的愿望、態度、知識經驗、思維方式等都能構成其學習的心理準備狀態，使后繼學習活動具有一定的傾向性，朝一定的方向進行。該學說注重學習方法和態度的遷移，是對以往遷移理論的重要補充，并且對教學具有重要的指導價值。

關于學習遷移的生理基礎、機制，許多心理學家、教育學家經過多年潛心研究，并設計了獨特的實驗得出了比較科學的理論，證明了學習遷移的存在和重要。

學生在書本中受到愛國主義、人文主義的熏陶，則會影響到進入社會后形成的強烈的社會責任感、歷史使命感。這些就是我們通常所說的遷移現象。“由此可以看出，動作技能、知識、情感和態度都可以遷移”。遷移（transfer）的概念在教育心理學領域被廣泛提到。這一詞最初來源于桑代克（e. l. thorndike， 1913），他把遷移定義為先前的學習對后繼學習的影響。這一定義并不全面，后繼學習也可能影響到先前的學習。顧明遠主編的《教育大辭典》（增訂合編本）簡而言之，遷移就是“一種學習對另一種學習的影響”。車文博的《當代西方心理學新詞典》中解釋“遷移”（transfer）亦稱“學習遷移”、“訓練遷移”，原指先前的學習對后續學習的影響，現擴展為一種學習對另一種學習的影響。潘寂在其《教育心理學》一書中談到“遷移是指已經獲得的知識、技能、甚至方法和態度對學習新知識、新技能的影響。這種影響可能是積極的，也可能是消極的，前者叫正遷移，后者叫負遷移或干擾。”郭德俊等人在《教育心理學概論》一書中解釋，“遷移：簡單地講，就是一種學習對于另一種學習的影響，也就是學生己獲得的知識經驗、認知結構、動作技能等之間發生的影響。”這些對遷移概念的解讀大多涉及知識、經驗技能之間的相互影響，研究范圍較狹窄，有的觀點談到了態度情感方面的遷移，本文嘗試從歷史教學中去全面體驗這一概念。

(5)心理學三大理論

1）行為主義學習理論

行為主義心理學可以說是20世紀對西方學校課程影響最為廣泛的心理學流派，從20世紀初開始經歷了以華生為代表的舊行為主義，以斯金納為代表的新行為主義兩個階段；華生對學習的基本觀點是：1、心理學只研究那些能夠用刺激和反應術語客觀把加以描述的動作習慣的形成及習慣的聯合等，認為學習是刺激與反應的聯合即s-r （ s代表刺激，r代表反應）有什么樣的刺激就有怎樣的反應。2、學習的過程是一種漸進的“嘗試與錯誤”指導最后成功的過程，認識事物要從部分到整體的，從簡單到復雜主張把學習內容分解細化，然后按邏輯順序排列，逐步通過強化使學生掌握學習內容，完成學習目標；3，強化是學習成功的關鍵，以華生為代表的舊行為主義強調反映之前的刺激，而斯金納為代表的新行為主義則強調反應滯后的刺激即強化，他認為如何安排強化是教育工作者最應該和首先考慮的問題。

行為主義學習理論揭示了學習活動中最基本的生理和機制，強調“練習”在學習中的重要作用，揭示了學習活動中最基本的生理行為。重視知識、技能的學習。

2）認知主義學習理論的主要思想

行為主義學習的研究是通過動物進行的，得出的結論是不能代表人類的，是一種低級的理論思潮。隨著人類社會和科技的進步，行為主義作為一個學派，逐漸走向衰落，被新的進步思潮不斷“革命“掉。

行為主義的機械論觀點導致了眾多心理學家的不滿，成為第一次認知革命的導火索。從20世紀60年代末、70年代初，心理學家日益把研究的重點從外顯的行為轉向內隱的認知過程，探索內部的認知機制在行為調節中的作用，從而導致了認知心理學的產生，其代表人物有布魯納、奧蘇貝爾和皮亞杰等。20世紀70年代認知主義心理學成為西方心理學的一個主要研究方向。它研究人的高級心理過程，認知心理學家嘗試解釋復雜的心理過程，將復雜的心理過程視為人類思維程序。

由認知主義心理學衍生過來的認知主義學習理論其主要思想是，強調認知結構在學習中的作用，認為學習是一個內部發展的過程，是知識的重新組織。即將原有的知識結構與學習對象本身的內在結構相互作用。認知主義認為教學是為了促進學習者的生成，強調啟發式教學和講解式教學，強調教師的教學要和學習者的認知結構發生作用，從而促進學習者的建構。與行為主義最大的不同是認知理論認為學習不是被動的反應聯結，  不是在外界環境支配下通過練習，強化所形成的刺激一而是學生頭腦中認知結構和重建或重組。因此認知心理學家感興趣的不是行為發生的頻率，而是學生的思維過程和思維方式。認為認識事物首先要認識它的整體，整體理解有錯誤就很難完成學習任務。

認知主義學習理論在現代學習理論的研究方面有眾多的代表人物和經典理論，影響巨大，效果顯著。認知主義學習理論幫助我們很好的了解學習的過程和內在規律。其代表人物有：皮亞杰、布魯納、奧蘇伯爾等。認知主義學習理論對現代教育教學的影響深遠而廣泛。

3）人本主義心理學

科學主義導致對人性尊重的缺乏，在這樣的社會背景之下，20世紀五六十年代在美國興起一種新的心理學思潮，被稱為心理學的“第三勢力”一人本主義心理學。人本主義心理學的創導者是馬斯洛，近年來影響較大的代表人物是羅杰斯。

其主要思想是：1、學習者是學習的主體，必須受到尊重，任何正常的學習者都能自己教育自己；2、學習是人的自我實現潛能發揮的過程，使豐滿人性的形成；人際關系是有效學習的重要條件，它在學與教的活動中創造了“接受”的氛圍；3、讓學生自由學習是其學習原則的一個核心；4、學習是對學習者有價值的學習；5、注重學習的情感因素。

從人本主義心理學的主要思想可以看出“以學生為中心”是它的核心教育原則，強調一切教學活動都是圍繞學生展開的即學校為學生而設，教師為學生而教。人本主義心理學注重的不是教學的結果（那是行為主義注重的），也不是教學的過程（那是認知主義注重的），而是學生學習的起因，即學生的需要、興趣、情感等各不相同的個人內部行為。其代表人物羅杰斯曾指出“現代教育的悲劇之一，就是認為唯有認知學習才是最重要的”。他認為只有當學生真正認識到所學內容有用處時，學習才成為最有效、最有意義的學習。

（一）理論意義

（1）符合基于歷史學科的特點

歷史這一門學科所觸及的領域以及涵蓋的內容都是非常廣泛的。在歷史長廊中的知識就好比浩瀚宇宙中的星星一樣紛繁復雜；像波瀾壯闊的海洋那樣氣勢恢宏；像奔流不息的江河，一去不復返。所以基于歷史知的多樣、廣泛性與時間性這些特性，也就使得老師們要把所有的歷史知識都傳授給學生并讓學生們把每一條知識都記在腦海里是不現實的。除此之外，歷史中的知識還具有系統性，各個課程與各個知識章節都有著緊密的聯系。老師在在講課的時候又很多知識都會跟以往所講到的所講過的有聯系。而且還會出現在以后的授課過程中。基于歷史知識的繁雜行以及系統性的特點使得老師們在傳業授課的的時候推陳出新，并將新知識與以往的知識關聯起來，做到以點帶面。這樣以來既使得學生更容易喜歡且系統性的學習吸收這些歷史知識，也可以讓學生有機會去實踐并從中培養并找到遷移理論。

在學習歷史的過程中，由于歷史課中所包含且提到的人與事往往都是以前的，所以倘若在能容上不能夠結合實際情況，在教學的方法上不能夠與時俱進，那么教學所起到的效果就會大打折扣，這樣歷史這一學科就會黯然失色。然而歷史學科中的知識又都是以往的，所以這也使得學生們在學習歷史的過程中往往不抓重點。在歷史教學中這樣的情況往往令人無計可施并感到可惜。這樣以來，老師們在歷史授課的時候，使用好遷移理論與規律，通過它們將歷史與實際情況相結合，養成并鍛煉學生們的遷移能力相當重要。

（2）有利于基礎教育課程改革

與我國從一九九九年啟動的基礎教育改革相比由教育部門于二零零一年六月頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》在諸多方面變動與改革重大，觀點與想法也比較新穎。并鼓勵學生們勇于實踐并培養自己的能力。

上述情況說明《基礎教育課程改革綱要（試行）》和《普通初中歷史課程標準（實驗）》這兩個重要文件中都明確提出了對學生學習能力的培養要求。學生的學習能力內容廣泛，其中遷移能力是不可或缺的。邵瑞珍先生就曾說過：“如果說培養能力和發展智力是學校教學的最重要目標，那么，學習的遷移就是檢驗學校是否達到這個目標的最可靠的指標。”

足以見得遷移能力在學習中是多么的重要。

（3）有利于社會發展

隨著時代的不斷進步與發展，科學技術也在突飛猛進，新知識層出不窮，信息量也在不斷加大，這也促進人類也要不斷學習進步。而在國際 二十一世紀教育委員會的《教育——財富蘊藏其中》這一報告中也明確提出了各種要求來面對未來社會的走向與趨勢。

以此見得，為了讓學生們在將來能夠更好地融入社會，提高自己的生存能力，是教育的宗旨。可如今社會發展成果顯著且速度越來越快，所產生知識的速度不斷加快，知識量也不斷加大。在校園里學生們已經不可能為日后的生存發展去學完這么多的知識。因此學校要做的不僅僅是單純的傳授學生們知識，重點是教會學生們學習方法，讓學生們自己養成主動學習的好習慣。所以，在老師傳課授業的時候一定要留意，讓學生漸漸學會遷移，重視將歷史和實際結合起來，讓學生們可以將理論用于實踐，以點帶面，做到學有所用以跟上社會發展的步伐不被社會所淘汰。

（二）實踐意義

（1）有利于初中生的個人發展

在初中歷史教學中的主要目的是為了培養學生們的學習能力以此來幫助學生獲得更多的歷史知識。不同的是，在初中歷史教學中，不僅包括學生在初中時對獲得歷史知識能力的培養，還通過從更深層次的方面培養學生的動腦能力和實踐能力。可在老師們在授課時卻會不時地傳來老師們的擔憂。如這些問題之前明明有教過學生們，雖然對這些知識換湯不換藥，可學生們一到了考場上就傻眼了。許多同學都只是背過了，雖然當初記得很清楚，但是遇到解析方面的問題就又不知道該怎么辦 了。同時，學生們也會有抱怨說：明明在聽講學習的時候都能理解，可一旦日后遇到雷同的問題就又不知所措了。這些情況都說明了學生們只是處在一種填鴨式的狀態下，將已經記住的知識難化為己用，不能統一靈活運用，也就不能夠將學到的知識勇于實踐。

對于初中的歷史教學應該著眼于從學生周圍環境入手，恰當地關聯新舊知識加強學生的思維拓展能力，充分利用心理遷移的特征具有重要意義。以此來保證學生們對歷史知識學習產生興趣，能夠高效的學習，讓學生在學習中得到快樂，并在學習中得到充實。

（2）有利于提高歷史教學的效果

在教師們的歷史教學以及學生們的學習中，對遷移的探索具有重要的影響。有關數據表明在學習中，學習與遷移是共存的。在實踐方面，通過在實際日常學習中遷移理論是怎樣引導學生們養成遷移能力的。希望能夠為遷移理論教育做出實際有用的參照，為初中歷史教學做出應有的貢獻，并讓初中生在學習歷史知識學習中受益。

（一）國外研究現狀

國外對于遷移的研究經歷了較長的時間，在遷移的原理、實質等方面形成了一套完整的理論，出現了許多具有代表性的人物和理論。

“遷移”這一概念最早是由英國學者約翰．洛克提出的，他認為讓一個人盡可能早的習慣于推理方法才能使其具備良好的推理能力。有關遷移的思想，早在古希臘的柏拉圖、亞里士多德時代就已經產生了。柏拉圖認為幾何學可以訓練學生的思維因而重視幾何學的教授，這可以說是形式訓練說的雛形。從理論上對遷移進行系統的研究始于 18 世紀德國的官能心理學時期，那時提出的形式訓練說是遷移理論中最早的學說，它認為人的心理是由記憶、注意、意志等若干不同官能組成的，教育的根本目的是訓練人的各種官能，如使用拉丁文法的教材訓練記憶力，使用數學教材訓練思考力，而不是獲得具體的文法知識和數學知識，應該說是注意到了遷移的作用。19 世紀末，有關遷移理論的研究受到廣泛關注，心理學家開始通過實驗對其進行深入的分析研究。1890 年，美國心理學家詹姆斯用記憶實驗來檢驗形式訓練說，但由于實驗方法太粗糙，并沒有多大的科學價值。繼詹姆斯之后，心理學家又在實驗的基礎上提出了相同要素說、概括化理論、關系理論、學習定勢說等早期遷移理論。相同要素說是由桑代克提出的，他認為學習情境之間的相同要素是產生遷移的條件，且相同要素越多，遷移的可能性就越大。賈德的概括化理論認為概括化的原理和經驗是遷移產生的關鍵，對原理理解得越透徹，遷移效果就越好。關系理論強調了“頓悟”在遷移中的作用，認為遷移取決于學習者突然發現兩個學習經驗之間存在關系的結果。學習定勢說講的是學習方法的遷移理論，認為學習者學會了如何學習、形成了學習定勢之后，遷移就會變得比較容易。到了 20 世紀中期，隨著認知主義和建構主義理論的不斷發展，心理學家們又提出了認知結構遷移理論和建構主義的學習遷移觀等當代遷移理論。前者是奧蘇伯爾提出的，他認為學生良好的認知結構是實現遷移的必要條件；后者認為遷移實際上就是知識在新條件下的重新建構，因此要讓學生在各種實際情況中從多角度反復應用知識。

（二）國內研究現狀：

在古代，我國眾多思想家和教育家就非常重視學習的遷移。孔子在《論語．述而》中講到“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”明確地提出在學習過程中要“舉一反三”。朱熹也講到“舉一而反三，聞一而知十，乃學者用功之深，窮理之熟，然后能融會貫通，以至于此。”提出了融會貫通的學習方法。此外，朱熹提出的“時習舊聞，而每有所新得”的主張和中國古代傳統教法中的“以其所知，喻其不知，使其知之”，都是運用遷移于教學中的例子。

現代學者們也對遷移理論及其實踐進行了不懈的研究和探索，出版和發表了大量研究成果。其中，比較有代表性的研究成果有：

1、關于遷移理論的研究

著作類：潘菽在其《教育心理學》一書中就學習遷移的概述、學習遷移的問題探究、促進遷移的有效條件、知識的應用等問題進行了探討研究；莫雷在《教育心理學》一書中闡述了學習遷移的定義、遷移的分類、遷移常用的方法、研究學習遷移的意義、促進學習遷移的教學策略等；張承芬在其主編的《教育心理學》中也對學習遷移的概念、類型、作用、經典理論及其教育應用做了詳細介紹。

論文類：朱嬋媚在《淺談學習遷移能力的培養》一文中提出從建構完整的知識結構、設計合理的教學程序、創設問題情境、運用比較這四方面培養學生的正遷移能力以及強化基本理念和原理、運用比較的方法等方面防止學生學習負遷移的方法。國承明在其論文《知識遷移能力的培養》中提出對學生進行知識遷移能力培養的方法：夯實基礎、構建知識結構、創設問題新情境、分析歸納綜合信息。

劉瑛在《培養學生知識遷移能力的途徑》一文中主要從以下幾個方面進行了闡述：進行有意義的學習，構建良好的認知結構；轉換問題情境，將問題進行類化；打破思維定勢，培養發散思維能力。

此外，關于遷移理論的論文還有：王生的《培養知識遷移能力的途徑和方法》（《歷史學習》2004 年第 1 期）；唐修明的《知識 遷移 能力》（《教學園地》2007 年第 11 期）；季海濤的《學習遷移能力研究綜述》（《揚州大學學報》2003 年）；盧迎慶的《學會遷移提高學習能力》（《歷史學習》2003 年第 2 期）；等等。

2、關于歷史教學中遷移能力培養問題的研究

著作類：關于歷史教學中的遷移理論目前還沒有專門性著作，只在某些歷史教學著作中有所涉及。

郭景揚、林丙義編著的《歷史教育心理研究》一書中有兩章涉及到了遷移理論。第六章第二節“歷史教學中的遷移”主要從概念、分類、方法等理論方面對歷史教學進行了闡述。第八章“廣用遷移”一章主要用具體的案例分析了歷史教學中遷移能力培養的方法，如溝通新舊知識、重視教師的疏導作用、提高學生的歸納能力、關注學生的興趣、注重中外歷史知識的聯系等。

寧裕先、熊守清等主編的《歷史教育方法論》一書中第十三章第一節“中學生歷史學習的心理遷移”主要介紹了遷移的分類、美國心理學家加涅和奧蘇泊爾等人提出的遷移理論等，然后重點介紹了如何通過歷史概念的教學培養學生的遷移能力，即歷史概念的同化與遷移的形成。

朱可主編的《中學歷史教學論——行走在歷史與現實之間》第一章第四節“遷移教學理論在中學歷史教學中的應用”首先闡述了羅耶“遷移教學設計”理論的內涵，然后具體從以下三個方面介紹了遷移教學設計理論在歷史教學中的實際運用：即“鑒古而知今”——明確遷移方向、“學史為悟道”——巧設遷移思路、“讀史以明智”——完成遷移目標。

趙亞夫在《歷史教學案例分析》一書中以《洋務運動》一課為例具體闡述了在《洋務運動》一課中培養學生的遷移能力的方法，并簡單分析了遷移能力培養過程中應該注意的問題。

論文類：關于中學歷史教學中學生遷移能力培養的論文研究比較多。其中，具有代表性的研究成果主要有：

柳豐孝在《中學歷史教學中學生遷移能力的培養研究》中從遷移能力概述、遷移能力培養的意義和方法三個方面進行了闡述。其中，重點放在第三部分，并結合大量的案例對歷史教學中學生遷移能力培養的方法進行了分析，即：注重知識之間的聯系、設置疑問、準確合理設計教學內容、注重貼近生活、重視學科知識之間的聯系、創設歷史情境、教會學生學會學習等。

王強在《中學歷史教學中學生遷移能力的培養》中從認識層次、理解層次、運用層次、反思層次分析了遷移能力的培養目標，闡述了遷移能力培養的原則，最終總結出在歷史教學中遷移能力培養的途徑與方法，如：加強歷史概念的教學、利用圖片資源、運用學科滲透、建立知識結構等。

于友西教授在其論文《歷史教學中的遷移》中詳細介紹了“遷移”和“學習遷移”的概念，并用具體案例介紹了什么是正遷移和負遷移，最后從六個方面介紹了教師在日常生活中引導學生進行歷史知識遷移所運用的方法，即：使學生有良好的心理準備狀態、教師進行好基本歷史知識和基本概念的教學、教師授課時注意基本知識間的相同要素、教師要注意學生因年齡而帶來的心理特征等。

朱煜在《淺談遷移與中學歷史教學》一文中提出歷史教師在培養學生遷移能力方面應注意的幾個問題，即：激發學生學習歷史的興趣——遷移的基礎；歷史知識的系統教學——遷移的前提；挖掘歷史知識之間的共性因素——遷移的手段；發展學生思維能力——遷移的關鍵；教師注意發揮指導作用——遷移的保證。此外，柳華光《從改土歸流的意義談知識遷移的應用》一文主要以“改土歸流”這一歷史知識為例闡述知識遷移的應用。

勞定中《淺談遷移理論及其在歷史教學中的運用》一文主要從正遷移產生的條件、防止負遷移的干擾和重視遷移的訓練等方面探討了遷移在中學歷史教學中的運用。

另外還有莫晶《歷史學習遷移能力的培養》；韓國云《談遷移在歷史教學中的運用》；方旭《用情景類比遷移法教活歷史課程》；劉敏《淺談思維遷移與歷史知識類化》等等。

3、關于其他學科教學中遷移能力培養問題的研究

為了更好地了解遷移理論的相關理論和學科教學中遷移能力培養的途徑與方法，我還參考了其他學科中關于遷移能力培養的論文，以期為歷史教學中培養學生遷移能力的方法提供借鑒和補充。這方面的文章主要有黃霞《地理知識遷移能力的培養》、熊艷《化學教學中促進學習遷移的策略研究》；熊楊軍《試論語文教學中遷移能力的培養》；胡壽北《生物教學中遷移能力的培養策略》；趙玲《思想政治教學培養學生遷移能力芻議》等等。

素質教育實施以來，學生能力的培養日益重要。其中，使學生學會遷移應該是歷史教學的最終目標之一和學生應該具備的較高層次基本能力，它不僅涵蓋了其他各項能力要素，而且蘊含了學生較好的綜合素質和較高的思維水平。因此，在初中歷史教學中培養學生的遷移能力是非常必要的。除了引言，本文共分為四部分內容：第一章為緒論，主要對歷史教學中遷移能力培養進行文獻綜述分析，并提出與本文研究的內容和研究方法；第二章主要對相關概念進行界定，并闡明了初中歷史教學中學生遷移能力培養的意義，并對初中歷史課堂教學遷移現狀進行調查分析、結合相關案例分析了影響遷移能力的主、客觀因素；第三章結合調查及案例分析，總結初中歷史課堂教學中遷移能力的培養目標及培養原則；第四章就遷移理論在初中歷史課堂教學中提出應用策略。

研究方法：

（1）文獻研究：

    本文依據現有的理論，對有關文獻進行分析整理或重新歸類提出課題或假設，進行研究設計，通過搜集、分析、整理、提煉文獻和進行文獻綜述等方法系統疏理相關專家學者在歷史遷移理論培育方面的研究成果，并在此基礎上對研究現狀的不足之處進行探索嘗試。

（2）比較研究：

    本文通過在教學實踐中，對學生進行遷移理論培育實施前后的比較，對同一階段實施遷移理論培育的班級和未注重實施遷移理論培育的班級進行比較，以及對國外和國內的關于遷移理論培育相關措施比較來進行研究論證。

（3）案例研究：

    本文運用在歷史教學中進行遷移理論培育的相關教學設計與案例，來具體論述歷史教學中進行遷移理論培育的原則、方法和策略。通過案例對歷史教學中進行遷移理論培育的具體操作步驟進行積極地探索。

（4）調查研究：

本文通過開展對學生和進行問卷調查和訪談，了解歷史教學中遷移理論培育的現狀并進行分析，傾聽學生和歷史教師對遷移理論培育方面的心聲，認真記錄他們的想法和建議，努力探究解決的方法和途徑，來推進本文歷史課堂教學中遷移理論培育的研究。

遷移理論在初中歷史課堂教學中的運用研究

一、引言

   （一）研究背景與意義

         1．研究背景

         2．研究意義

   （二）國內外研究現狀

         1．國外研究現狀

         2．國內研究現狀

   （三）研究方法與思路

         1．研究方法

         2．研究思路

二、學習遷移理論概述

   （一）遷移能力概述

        1．概念界定

        2．遷移的分類

        3．影響遷移能力形成的因

   （二）現代遷移理論的現狀

        1．關于“知識”的分類

        2．有意義學習理論:認知結構的遷移

        3．產生式的遷移理論

        4．認知策略的遷移

（三）遷移理論與初中歷史教學的結合目標

        1．感受與認識層次

        2．理解性運用層次

        3．應變性運用層次

        4．反思層次

（四）遷移理論與初中歷史教學的結合原則

        1．傳授知識與培養能力相結合的原則

        2．以教師為主導，學生為主體的原則

        3．貼近學生生活、貼近社會生活的原則

三、初中歷史課堂教學遷移現狀調查及分析

   （一）初中歷史課堂教學遷移現狀調查分析

1．調查研究的目的

2．調查研究的方法

（二）影響初中歷史課堂教學學習遷移的因素分析

1．主體因素

(1)學生的智力水平

(2)學生的認知結構

(3)學生的心理定勢

2．客觀因素

(1)學習材料的性質

(2)教師的有效指導

(3)有目的的練習

四、遷移理論在初中歷史課堂教學中的應用策略

（一）基于構建知識的中達成的策略

1．注重知識之間的聯系策略

2．構建完整的知識結構策略

（二）基于問題探究中實施的策略

1．問題因果聯系分析策略

2．聯系、發展的觀點策略

3．整體性策略

（三）基于歷史情景教學中滲透的策略

1．問題情境策略

2．圖片情境策略

3．視頻音頻情境策略

4．角色情境策略

（四）基于自主學習中落實的策略

1．指導學生學會制定明確、具體的學習目標

2．引導學生掌握科學的學習方法

3．培養學生養成良好的學習習慣

4．指導學生加強練習

（五）基于學科綜合聯系的策略

1．重視貼近學生生活、貼近社會生活 

2．重視學科知識之間的聯系

五、總結反思

參考文獻

（1）研究視角新：立足于中學歷史教學遷移理論的培育，力圖從理論與實踐相結合的層面，了索實現遷移理論培育的基本原則、策略、實施方法、實踐路徑等為主要研究的基本內容。

（2）研究強調歷史學科的特性，緊密結合歷史學科自身的人文屬性開展研究，并采用切實可行的方法如、調查研究、比較研究、案例研究法等回答源于教育教學實踐的現實問題，實現對教學實踐的指導意義。 

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